Když (bylo to v 60. letech) prof. Jan Vaněk psal své „Materiály k obecným základům pedagogiky“, chtěl si ověřit, jak fungují ústavy sociální péče pro děti mentálně postižené. Získal na rektorátě UP v Olomouci auto a zorganizoval exkurzi po celé Moravě. Vzal na ni tři kolegy z katedry pedagogiky. Byla jsem mezi nimi.

Po návštěvě azylových zařízení pro děti s nevratným postižením prvního a druhého stupně (idiocie a imbecilita) jsme se octli ve zvláštní škole. Tuším, že to bylo na Vysočině, v Herálci. Po bezútěšných předchozích dojmech jsme si tady připadali jako v místě slunné pohody. Velká světlá učebna, usměvavý učitel píše na tabuli jednoduché početní příklady na sčítání a odčítání, usměvaví žáci sedí u svých stolečků a opisují příklady do sešitů. Žáků je osm. Když učitel u tabule skončí zadání, sedne si k svému stolu a čeká. Za chvíli se jeden žáček zvedne a rozběhne se k němu. Pošeptá mu výsledek příkladu do ucha, aby to ostatní neslyšeli. Učitel s úsměvem kývá hlavou, že je to správně, a oba jsou blažení. To se opakuje se všemi žáky a se všemi příklady. A tyto žáky chce inkluze rozptýlit v obvyklých školách? Ve školách s mnoha žáky? S množstvím učiva? Se spěchem? Kde i jedničkáři občas propadají stresu a úzkosti? Žádný přidělený asistent nemůže dát dítěti v normální škole ten pocit učebního uspokojení, který jsme viděli ve zvláštní škole. A proč má být ve třídě osm asistentů místo jednoho učitele?

Pedagogika učí, že jsou věkové a individuální zvláštnosti žáků. Moderní školské soustavy a jejich struktury a metody je respektují. Co tady znamená zásada rovnosti? Všem stejně nebo každému to jeho? V obvyklých případech všem stejně. V neobvyklých případech, při individuálních zvláštnostech nadměrných, „to jeho“. Specificky, zvláštně, odlišně.

Jako žáci národní školy jsme byli na čas nouzově umístěni v budově ústavu pro hluchoněmé děti. Měli jsme příležitost vidět přetěžkou a záslužnou prací s dětmi hluchoněmými .Ty snad nikdo začleňovat do obvyklých tříd ani dnes nebude. A slepé děti také ne. Ale co děti tělesně postižené? Znali jsme pražský Jedličkův ústav a jeho „Bakulovy zpěváčky“. Bylo by správné rozptýlit je do obvyklých tříd? Vždyť žáci tam potřebovali nejen učitele, ale i lékaře, pečovatele, mistra pracovního výcviku, a navíc ještě – i mistra zpěvu – dirigenta. Což jim spolu nebylo dobře ? Žádná inkluze by jim to nemohla nahradit! Stejně jako dnešní rušení zvláštních škol.

Je nepochopitelná ta všeobecně začleňovací tendence. I při dřívější specifikaci šlo přece o úspěch pro všechny. Vytvářely se přiměřené podmínky a speciální metodiky pro úspěšnou péči i pro rozvoj dětí tak nebo onak od většiny ostatních dětí výrazně odlišných. A ty podmínky a ty metodiky byly vytvářeny s maximálním odborným zaujetím a nasazením po celou dobu novověkého bádání o člověku a o výchově dítěte.

U nás stále pociťujeme neblahé následky diskontinuitního vývoje ve 20. století. V návaznosti na zakladatelské pedagogické dílo G. A. Lindnera, Fr. Drtiny a O. Kádnera vzali si jejich pokračovatelé, O. Chlup, J. Kubálek a J. Uher za úkol připravit a vydat „Pedagogickou encyklopedii“, která by zachytila pedagogický reformní ruch prvního dvacetiletí našeho samostatného státu a zároveň by jevy tehdejší praxe i teorie výchovy „jasně prosvítila z hlediska vývoje.“ Avšak první díl vyšel r. 1938, třetí až r. 1940, kdy už Československo neexistovalo. Z „Encyklopedie“ se rázem v okupované zemi stala zakázaná literatura. (J.Uher byl spolu s mnoha dalšími vlastenci popraven.) Postupně se tehdejší literatura proměnila v literaturu zapomenutou. Jen proto si nikdo po převratu 1989 nevzpomněl, že např. J. Hendrich nebo J. Tvrdý s veškerou vážností rozebrali reformní a alternativní směry světové pedagogiky, že domácí pedagogičtí pracovníci vytvořili vlastní model reformní školy, školu činnou, a že ji čeští a slovenští učitelé tvořivě uskutečňovali. Že jsme měli nadto i řadu originálních učitelů–pokusníků. Jen bez odborných znalostí se mohla prosadit zmíněná inkluze a jen tak bylo možno obnovit víceleté gymnázium.

Ani tato změna se neopírala o odborné zdůvodnění. Už prvorepublikový ministr školství I. Dérer sblížil vyučovací osnovy měšťanské školy a nižšího gymnázia ve snaze odstranit nedemokratický dualismus ve vzdělávání obyvatelstva. Vytvořit jednotnou všeobecně vzdělávací školu do 15 let pro všechnu mládež. Sluší se připomenout, že V. Příhoda se svými spolupracovníky, opíraje se o zkušenosti v zahraničí a zvláště v USA, vypracoval a ověřoval model jednotné, vnitřně diferencované školy. Po válce, po osvobození r. 1945 připravoval příslušný zákon o jednotné škole ministr školství J. Stránský (NS). Po změně vlády v únoru 1948 však zákon předložil ministr Z. Nejedlý (KS). Následkem toho byla jednotná škola ztotožněna se socialismem a to do té míry, že po převratu r. 1989 byla obnova osmitřídního gymnázia (návrat nedemokratického dualismu) pokládána za div ne hlavní výsledek školské reformy.

Zpočátku ovšem polistopadový převrat přinesl euforii a radostné očekávání i do řad pedagogů. Pedagog prof. Bohumír Blížkovský z pověření slovenského ministra školství L. Kováče jel nedlouho po „sametové revoluci“ do Prahy za českým ministrem školství, MUDr. J. Adamem. Vedl pracovní tým slovenských pedagogů pro reformu a vezl jejich návrhy. Hlavní ideou jejich pilné porevoluční práce bylo celou naši školskou soustavu prověřit a reformovat ve smyslu racionalizace, demokratizace a humanizce. Když ministr Adam vyslechl, oč v reformě jde, obrátil se na svého poradce, a ten mu (německy) řekl, že se nemá znepokojovat, a že to nespěchá.

Krátce poté u ministra Adama proběhla schůze děkanů učitelských fakult. Pan ministr netajil, že se jako lékař o otázky školství nikdy nezajímal. Že převzal úřad jako stranický úkol. Ale když už se má dělat nějaká reforma, ať se obnoví osmitřídní gymnázium. To byla podle něho dobrá škola. On sám to pamatuje.

Takže na závěr. Britský autor W. Carr praví, že“ praktická rozhodnutí ve sféře výchovy a školství vytvářejí, ovlivňují a vykonávají lidé bez hlubších znalostí a reflexe filozoficko–historických východisek daných problémů, zatímco malé komunity odborníků mají malou šanci svými výzkumy skutečnost ovlivňovat.“ Neměli bychom usilovat o pozitivní změnu?